مصادر اشتقاق الأهداف التعليمية
يَكْثُر الجَدَلُ حول المصادر التي ينبغي أن تُشْتَقّ منها الأهداف التربوية، وما ينبغي الإشارة إليه: أنه لا يوجد مجال واحد يمكن أن تشتق منه الأهداف؛ فلِكُلّ من المصادر التي سنعرضها الآن أهمية في اشتقاق الأهداف التربوية، وتِلْك المَصَادِرُ هي: دراسة المتعلمين كمصدر لاشتقاق الأهداف، ودراسة الحياة المعاصرة خارج المدرسة، ودراسة اقتراحات المتخصصين في المادة الدراسية، وفلسفة المجتمع وحاجاته كمصدر لاشتقاق الأهداف، واستخدام سيكولوجية التعلم كمصدر لاشتقاق الأهداف، وكذلك دراسة المعرفة العالمية كمصدر لاشتقاق الأهداف.
ونتناول فيما يلي هذه المصادر بشيء من التفصيل:
المصدر الأول: دِراسة المتعلمين كمصدر لاشتقاق الأهداف: فحاجات ومُيول واتجاهات واهتمامات التلاميذ تُعَدّ من المصادر الهامة لاشتقاق الأهداف التربوية والتعليمية؛ فمن حاجات الفرد ما هو أساسي: كالطعام والشراب.
ومنها ما هو ثانوي كالحاجة إلى المعرفة في الميادين المختلفة، والحاجة إلى استخدام بعض الأجهزة في الحياة العملية، فإذا ما واجهت الفرد مشكلة تسببت في حرمانه من حاجة أساسية؛ فإنّه يبدأ في التفكير في حلها، والتغلب عليها، وبالتالي يُصبح من الضروري أن تهتم المناهج التي يدرسها التلاميذ بحاجاتهم الأساسية والثانوية.
فالمُعلم قادرٌ على التعرف على حاجات تلاميذه؛ فمن ثم يكون دوره ذا أهمية في تحديد الأهداف التربوية، التي تؤدي إلى إشباع حاجاتهم، فدراسة الحاجات لدى جماعة من أطفال ما سوف يؤدي إلى تحديد الحاجات التي لم تشبع بطريقة حسنة كما سوف يسهم هذا في إيضاح الدور الذي يمكن أن تلعبه المدرسة في إشباع هذه الحاجات.
وقد تتكون بعض ميول واتجاهات الفرد أثناء سعيه لإشباع حاجاته، فقد تدفعه الحاجة إلى الطعام مثلًا إلى محاولة تجهيز وإعداد الأطعمة وطهيها وخلال هذا قد يكتسب الفرد ميلًا إلى عملية الطهي وقد يؤدي هذا إلى عزوفه عنها تمامًا؛ لهذا ينبغي أنْ يُراعي المنهج ميول واتجاهات التلاميذ، وأن تُتَاح الفرصة للمعلم يتعرف على ميول تلاميذه التي تتمشى مع أهداف المجتمع وفلسفته وظروفه.
كذلك الحال بالنسبة لاهتمامات التلاميذ؛ فهي تُعَدّ مصدرًا من مصادر اشتقاق الأهداف التربوية، ينبغي على المنهج مراعاتها؛ فحينما تكون تلك الاهتمامات من النوع المرغوب، فإنها تبين نقطة البداية للتعليم الفعال والمثمر، أما إذا كانت هذه الاهتمامات غير مرغوبة، فإنها تضع أيدينا على أوجه القصور التي تتطلب جهودًا للتغلب عليها، حتى تكون تربية التلاميذ فعالة وتسير في الطريق الصحيح.
المصدر الثاني من مصدر اشتقاق الأهداف: دراسة الحياة المعاصرة خارج المدرسة:
فدراسة الحياة المعاصرة للأفراد والجماعات لمعرفة ما بها من نشاطات، وما بها من نواحٍ هامة له أهمية في تحديد واشتقاق الأهداف؛ فتحليل سلوك الأفراد والجماعات، وكتاباتهم وآرائهم، وخاصة المُفكرين الرواد في شتى المجالات، كل هذا يؤدي إلى تحديد جوانب هامة في الحياة المعاصرة، يُمكن أن يشتق منها بعض الأهداف التربوية.
والحياة المعاصرة تتطلب بعض الحاجات والاهتمامات والسلوكيات من جانب أفراد المجتمع، مما يفرض ضرورة أن تُشْتَقّ بعض الأهداف من الواقع المعاصر، ومن الحياة المعاصرة.
المصدر الثالث: دراسة اقتراحات المتخصصين في المادة الدراسية، حيث يستطيع المتخصصون في المادة الدراسية أن يقدموا بعض الاقتراحات المفيدة، فيما يتعلق بتحديد الأهداف التربوية.
وهذه الاقتراحات تعكس وجهة نظرهم الشخصية؛ ولهذا فإنه كثيرًا ما يوجه النقد لهذه المقترحات، على أساس أن الأهداف التي يقدمونها تتصف بأنها فنية للغاية، ولا يعني هذا أنها ليست ذات قيمة، بل لا بُد أن توضع في الاعتبار عند اشتقاق الأهداف بعد دراستها دراسة دقيقة؛ بهدف استنباط الأهداف المرغوبة منها.
فهذه التقارير يُمكن أن تزودنا برءوس موضوعات عامة يُمكن أن يوضع لكل منها بعض الأهداف الممكنة حيث تسعى المدرسة إلى تحقيقها، ففي ميدان العلوم مثلًا، يُمكنُ أنْ تُشْتَقّ أهداف كثيرة من تقارير المتخصصين، التي تتعلق بمصادر الثروة النباتية والحيوانية، والتي تتعلق بالعالم الذي نعيش فيه، وعن علاقة الكائنات الحية ببعضها البعض؛ ومن تلك التقارير التي تهتم بصحة الأفراد، وصحة المجتمع بوجه عام.
كذلك الحال في المجالات الدينية والشرعية والثقافية والأدبية والفنية؛ فهناك تقارير تهتم بتنمية خصائص عدة، منها: التفكير التأملي، والتذوق الجمالي، والتسامح والاعتزاز بالنفس، والإدراك لمسائل الدين، والحفظ لبعض فروع وعلوم الشريعة. وكل هذه التقارير يمكن أن يشتق منها بعض الأهداف التربوية الهامة.
المصدر الرابع: استخدام فلسفة المجتمع وحاجاته، كمصدر لاشتقاق الأهداف:
فالمدرسة تشتق فلسفتها التربوية من فلسفة المجتمع التي توجد فيه، وتتبع المدرسة طرقًا وأساليب معينة، من أجل تحقيق أهدافها التي تنبع من فلسفة المجتمع؛ فهناك علاقة وثيقة بين مناهج المدرسة والفلسفة التربوية التي تؤمن بها، مما يُحَتّم علينا دراسة تلك الفلسفة دراسة جيدة، من أجل استخدامها كمَعَايير يَتِمُّ في ضوئها تحديد أهداف المدرسة التربوية؛ فينبغي أن تتضمن أهداف المنهج بعض الأهداف التي تؤكد قيم المجتمع ومبادئه، وعاداته وما إلى ذلك.
المصدر الخامس: استخدام سيكولوجية التّعلم كمصدر لاشتقاق الأهداف التربوية:
الأهداف التربوية التي تحددها المدرسة لمناهجها، عبارة عن غايات تربوية يتم تحقيقها عن طريق التعلم؛ فإذا لم تتناغم هذه الأهداف مع ما ثبتت صحته من نظريات في مجال علم النفس، ومع سيكولوجية التعلم؛ فإنه في مثل هذه الأحوال لا يمكن تحقيق تلك الأهداف؛ فمعرفتنا لسيكولوجية التعلم تُساعدنا في اختيار الأهداف التي يمكن تحقيقها في سن معينة، أو في مرحلة تعليمية معينة.
فليس من الممكن مثلًا اكتساب تلاميذ المرحلة الابتدائية مهارات مُعقدة في استخدام الأجهزة العملية أو العلمية الدقيقة، كذلك فإن معرفتنا الجيدة لسيكولوجية التعلم تمكننا من تحديد الأهداف صعبة التحقيق، والتي تتطلب مزيدًا من الجهد والوقت، ويتضح من هذا: أنّ استخدام سيكولوجية التّعَلّم يُمَكّن التربويين من تحديد الأهداف التربوية المناسبة، ومن وجهة النظر السيكولوجية. ومن خِلال معرفتنا بسيكولوجية التعلم؛ فإن هذا يساعد في توزيع الأهداف التربوية على الصفوف الدراسية في المراحل التعليمية المختلفة.
المصدر السادس: دراسة المعرفة العالمية كمصدر لاشتقاق الأهداف التربوية:
يضيف “تنر وتنر” عام ألف وتسعمائة وخمسة وسبعون مصدرًا آخر من مصادر الاشتقاق التربوية، هو: “المعرفة العالمية” وذلك أن عملية بناء المناهج ينبغي أن تكون من خلال المصادر المتعددة، والقوة التي هي في حالة تفاعل مُتداخل ومستمر؛ فعند بناء المنهج على وجه التحديد ينبغي أن يتناول المناقشة؛ ليس فقط عملية اختيار المادة الدراسية، بل أيضًا محيط هذه المادة، متضمنًا هذا تركيب المادة التي ستدرس، وطريقة تنظيمها وتناسقها الداخلي، وأساسياتها وأساليب التدريس، والعلاقة بين هذه المادة وحياة المتعلم والمعرفة العالمية، وكيفية الاعتماد على هذه المصادر وطبيعتها، وامتدادها ومكانتها، وينبغي أيضًا مراعاة فلسفة المجتمع.
فالجانب الذي يضيفه “تلر” والمعرفة العالمية التي تبني منها المعاهد، والمؤسسات التربوية المقررات الدراسية المختلفة، التي تسعى إلى تدريسها، وتعمل وتقصد على تعليمها لطلابها.
وفيما يلي نعرض بعض الأسس التي يجب مُراعاتها عند صياغة الأهداف التعليمية، وهذه الأسس هي:
- القراءة الجيدة لمحتوى الدرس الذي تخطط لتدريسه.
- وضع توقعات لمخرجات التعلم -أي: نتائج التعلم- وفي ضوء ذلك نقوم بصياغة الأهداف السلوكية للدرس.
- يُمكن اشتمال الهدف السلوكي على أكثر من شرط للمحتوى.
- يُمكن أن يكونَ مِعيارُ الأداء وصفًا كيفيًّا مثل: بدون أخطاء أو بطريقة صحيحة، أي مثلًا نقول: تقوم بتلاوة عشرة آيات من سورة البقرة بطريقة صحيحة، أو بدون أخطاء. أو يكون وصفًا كميًّا مثل: عدد مجرد أو زمنًا أو نسبة مئوية.
- استخدام أفعال لا تحتمل تفسيرات عديدة، لكي نتمكن من تقويم مدى تحقيقها لدى المتعلم.
أمثلة للأهداف السلوكية:
المثال الأول: أن يكتب التلميذ ما يملى عليه بدون أخطاء.
المثال الثاني: أن يذكر التلميذ جملة مفيدة صحيحة.
المثال الثالث: أن يذكر الطالب نصيب كل وارث من الورثة في مسائل الميراث المتعددة.
المثال الرابع: أن يحفظ الطالب سورة آل عمران كاملة، ويتولها تلاوة صحيحة.
هذه أمثلة يمكن لك أن تقيس عليها وتصنع مثلها من الأمثلة للأهداف ما تشاء.
وفيما يلي نعرض لتصنيف الأهداف التعليمية:
من أشهر هذه التصنيفات للأهداف التعليمية: تصنيف “بلوم” و”بلوم” يُعَدّ من أشهر العُلماء الذين كتبوا وتناولوا تصنيف الأهداف التعليمية، وقد صنفها بلوم إلى أهداف معرفية، وأهداف مهارية، وأهداف وجدانية. وفيما يلي بيان ذلك.
أولًا: أهداف المجال المعرفي: “Cognitive domain” يشمل هذا المجال الأهداف التي ترتبط بقيام التلميذ بنشاط عقلي، يقصد أو بقصد اكتسابه المعرفة العلمية؛ وتنمية بعض العمليات العقلية لاستخدام تلك المعرفة، وأبسط مستوى هذا المجال هو: مستوى التذكر، ويليه الفهم، ويليه التطبيق، ثم التحليل، ثم التركيب، ثم التقويم في النهاية.
ويتطلب وصول التلميذ أو المُتعلم مُستوى معين تحقيق المستويات السابقة، وتُعَدّ مستويات المجال المعرفي الثلاث الأولى؛ هي المستويات الدنيا أو المنخفضة للعمليات المعرفية، إذ أنّها لا تَحْتَاجُ إلى قدرات عقلية عالية، أما المُستويات الثلاث التالية؛ فهي تُعَدُّ المستويات العليا، والتي تتطلب من المتعلم أو التلميذ استخدام قدرات عقلية عليا ومركبة.
ثانيًا: المجال المهاري: يتضمن المجال المهاري الأهداف التعليمية المرتبطة بالمهارات، حيث تكتسب المعرفة عن طريق ممارسة الأنشطة المتنوعة، ومنها النشاط المعملي، الذي يتم في المعمل بصورة واقعية، من خلال قيام المتعلم بحركات وأداءات وعمليات وممارسات؛ فالمعارف والمهارات العقلية والحركية والاجتماعية، تُنَمّى لدَى المُتعلم مثل الميول والاتجاهات؛ ولذا ظهرت الدعوة إلى الاهتمام في تدريس المناهج باستخدام الأنشطة والرحلات والمكتبات.
ومراكز مصادر التعلم بطريقة مقصودة، إذ أنها تتيح الفرصة لتحقيق الخطوات الأساسية في حل المشكلات العملية التي تواجه المتعلمين، في مواقف التعلم، ويُمكنهم أن يتوصلوا بأنفسهم لحلول لتلك المشكلات.
ثالثًا: المجال الوجداني: والمَجال الوجداني له أهداف، وهذا المجال يُقصد به الأهداف التعليمية التي تتناول الأحاسيس والمشاعر، والانفعالات، وتنمية القيم والميول والاتجاهات والعادات، وتوجد تقسيمات عديدة لهذه الأهداف، ومنها تقسيم “كراثول”.
وقد تحدث “كراثول” عن الأهداف التعليمية في المجال الوجداني، وبَيّن أنه لا يَجِبُ بحالٍ إغفال تلك الأهداف، وإن كانت تعتمد على المشاعر والانفعالات والأحاسيس.
أهمية الأهداف السلوكية:
أهمية الأهداف الخاصة أو الصياغات السلوكية للأهداف التعليمية: صياغة الأهداف السلوكية في التدريس تعد متطلبًا ومطلبًا أساسيًّا، عند إعداد المعلم للدرس اليومي، وذلك من جوانب عديدة منها:
- تحديد الأنشطة التعليمية اللازمة لتحقيق تلك الأهداف.
- تحقيق طُرق واستراتيجيات التدريس المناسبة لتحقيق تلك الأهداف.
- تصميم تنظيم وتسلسل الأنشطة التعليمية الصفية واللاصفية.
- تحضير المواد والوسائل والأجهزة التعليمية اللازمة لتحقيق الأهداف.
- تدوين أساليب التقويم المناسبة.
- تَوضيح أنواع التعلم للتلميذ التي يُتوَقّع تحقيقُها منه، بعد تنفيذ جميع الأنشطة التعليمية للدرس.
- يَذكر المستوى المُتوقع أن يحققه التلميذ بعد ممارسته لجميع الأنشطة التعليمية للدرس.
أمثلة لصياغة الأهداف وفق مستويات المجال المعرفي:
أولًا: أهداف عند مستوى التذكر: منها على سبيل المثال يذكر تلميذ المرحلة الابتدائية جميع الحروف الهجائية، أيضًا يذكر تلميذ الصف الثالث الابتدائي جملة مفيدة وصحيحة. منها: “يقوم المتعلم في الصف الأول الابتدائي الأزهري بتسميع عدد من قصار السور”.
أهداف عند مستوى الفهم: منها: أن يميز المتعلم أو التلميذ بين الحقائق والخيال، في النص المقروء المُقَدّم له. ومنها أن يعيد التلميذ ترتيب الأحداث بالبطاقات المقدمة له، ومنها أن يصف التلميذ صورة واردة بالكتاب.
أهداف عند مستوى التطبيق: منها: أن يُطَبّق التلميذ ما درسه من محسنات بديعية في فقرة قصيرة، ومنها أن يكتب التلميذ جملة تبدأ بالفعل الماضي، ومنها أن يكتب التلميذ ما يملى عليه داخل الفصل الدراسي.
أهداف عند مستوى التحليل: منها أن يستخرج التلميذ الاستعارة من النص المكتوب، ومنها: أن يستنتج التلميذ الأفكار الرئيسية من الفصل الأول للقصة، أو من حدث من الأحداث.
أهداف عند مستوى التركيب منها: أن يكتب التلميذ موضوع إنشاء عن مشكلة تلوث الهواء في نصف صفحة.
أهداف عند مستوى التقويم: منها ينقد التلميذ الأبيات الشعرية بقصيدة عروة بن الورد مثلًا، ومنها أن يبرهن التلميذ على صحة الجملة المقدمة له نحويًّا.
ثانيًا: أهداف المجال المهاري: أهمية الأهداف التعليمية المرتبطة بالمهارات؛ لأنّها تساعد التلميذ على اكتساب المعرفة عن طريق ممارسة الأنشطة المتنوعة، ومنها النشاط المعملي؛ لذلك فإنّ أهداف المجال المهاري من الأهمية بمكان، كما أكدت بذلك الدراسات التربوية؛ حيث إنّ وجود المُشكلات يُعتبر الحافز والدافع الطبيعي للتفكير والابتكار والإبداع؛ فإنها تنشط فكره لإيجاد حلًّا للمُشكلة، وفي أثناء ذلك يكتسب التلميذ المعارف والمهارات العقلية والحركية والاجتماعية.
كما ينمو لديه الميول والاتجاهات إذا ظهرت الدعوة إلى الاهتمام في تدريس المناهج باستخدام الأنشطة، والرحلات والمكتبات بطريقة مقصودة، وتُتيح للتلميذ الفرصة للمرور بالخطوات الأساسية في حل المشكلات العلمية، التي تواجههم في المواقف التعليمية بأنفسهم.
صياغة أهداف المجال المهاري:
مُستويات أهداف المجال المهاري وفق تصنيف “سيمبسون” للأهداف التعليمية:
تعريف المهارة: هي القدرة على أداء عمل معين بدقة وبسرعة.
أنواع المهارات:
- المهارة العملية: وهي أداء الحركات بسرعة ودقة وتآزر، مع القدرة على التكيف مع الظروف المتغيرة.
- المهارات المتصلة بعمليات العِلم في الأنشطة، والمهارات المختلفة التي يستخدمها العلماء، أثناء حَلّهم لمُشكلة ما، ومن أمثلتها الملاحظة والتصنيف، وفرض الفروض والتجريب والقياس.
- المهارات الاجتماعية: ويُقصد بها المهارات التي تتكون، وتنمو لدى التلميذ أثناء التدريس، مثل التعاون والتفاهم.
أفعال المستوى المهاري:
أفعال مثل الإدراك يتعرف على، يركز الانتباه على، ينتقي، يتحقق بالحواس، يفرق، يحدد، مثال تلك الأفعال: ينتقي المتعلم القراءات القرآنية المختلفة، التهيؤ مثل قرأ يسجل، يعدد، يبدي رغبة وما إلى ذلك، مثال: “يتطوع المتعلمين لتحفيظ فقراء الحي القرآن الكريم”.
الاستجابة يُنفذ يستخدم، يجرب، يركب، يقوض، يكتب التلميذ موضوع إنشائي عن الأيتام على سبيل المثال.
أهداف التدريس في المجال الوجداني:
تقسيم “كراثول” لأهداف المجال الوجداني للمنهج: أهداف التدريس في المجال الوجداني “Affective domain”، ويُقصد بالأهداف التعليمية في هذا المجال مجموعة الأهداف التي تتناول الأحاسيس والمشاعر والانفعالات، وتنمية القيم والميول، والاتجاهات والعادات، وتوجد تقسيمات عديدة لهذه الأهداف، ومنها تقسيم “كراثول” تقسيم “كراثول” للأهداف الوجدانية قسمها كما يلي:
أ. الاستقبال “ريسفينج” ويُشير الاستقبال إلى اهتمام المتعلم بظاهرة ما، أو بمثير ما، ومن الناحية التدريسية يختص الاستقبال بإثارة اهتمام المتعلم وجذب انتباهه وتوجيهه بالنسبة لقضية ما، وتتفاوت نواتج التعلم في هذه الفئة من الوعي البسيط بوجود أشياء معينة، إلى الاهتمام الانتقائي من جانب المتعلم. ويمثل الاستقبال أدنى مستويات التعلم في المجال الوجداني.
ومن أمثلة الأفعال التي تستخدم في صياغة أهداف الدرس على هذا المستوى: يسأل يختار، يصف، يتابع، يتقبل وما إلى ذلك.
ب. الاستجابة “ريس بوندج” ويُقصد بالاستجابة المشاركة الإيجابية من جانب المتعلم، ويتطلب هذا المستوى ليس فقط الاهتمام بظاهرة معينة، أو بقضية ما، ولكن يتعدى ذلك إلى التفاعل مع هذا الموقف بصورة أو بأخرى، والمتعلم عند هذا المستوى يبدي الموافقة أو الاستجابة، أو الاشتراك في عمل ما مثل قراءة مقال بجريدة أو مجلة، وما إلى ذلك.
والمستويات العليا لهذه الفئة تتضمن الأهداف التعليمية المرتبطة بالميول والاهتمامات، ومن أمثلة الأفعال التي تُستخدم في صياغة أهداف الدروس على هذا المستوى: “يجيب، يساعد، ينافس، يعاون، يؤدي” ومن الأمثلة على هذا المستوى ما يلي: “أن يعاون التلميذ زملاءه في صحيفة الفصل”، وأن يجمع التلميذ صور تعبر عن التلوث البيئي.
ج. إعطاء القيمة “فليوم”: ويقصد بهذه القيمة التي يعطيها المتعلم بشيء ما، أو بظاهرة معينة، أو بسلوك معين، وعملية إعطاء القيمة تشير إلى تكون قيمة ما في وجدان المتعلم، توجه سلوكه نحو قضية ما.
ونواتج التعلم في هذه الفئة ترتبط بالسلوك الذي يتصف بالاتساق والثبات، بدرجة كافية تمكن من التعرف على القيمة، ويتضح من هذا أن الأهداف التعليمية في هذا المستوى تتجاوز مجرد التقبل البسيط للقيمة، أو القيام باستجابة نحو هذا القيمة إلى مستويات أكثر تعقيدًا، وأكثر تركيبًا وأكثر احتياجًا لعمليات عقلية وانفعالية، وتقع الأهداف التعليمية الخاصة بالتذوق والاتجاهات في هذه الفئة.
ومن أمثلة الأفعال التي تحدد ذلك: “يصف، يفرق، يدعو، ينضم إلى، يقترح، يبادئ، يشارك”، وما إلى ذلك، ومن أمثلة على هذا المستوى: أن يشارك التلميذ زملاءه في الحفاظ على نظافة المدرسة. أن يقترح التلميذ بعض الحلول لمواجهة التلوث الإشعاعي، أو تلوث بصفة عامة.
د. التنظيم القيمي “أورجنايزيشن”: عندما يقوى اتجاه ما أو يتقوى ويؤثر اتجاه ما على هذا الفرد، أو ترسخ قيمة ما في وجدان المتعلم؛ فإن هذا يتطلب في هذا المستوى من الأهداف الوجدانية من المتعلم تحديد مكانة كل قيمة في وجدانه، وعلاقة هذه القيم بعضها ببعض، وأن ينظمها تنظيمًا هرميًا وفقًا لأهميتها بالنسبة لها.
ومن أمثلة الأفعال التي تُعبر عن التنظيم القيمي: “يختار، يفاضل، يبرر، يطور، يعمل” وما إلى ذلك ومن أمثلة الأهداف على هذا المستوى: أن يتقبل التلميذ النقد لسلوكه في موقف ما. وأن يضع التلميذ خطة لتزيين الفصل.
هـ. تَكامل القيمة في سلوك المتعلم، ويُعد هذا هو المستوى الأخير في المستوى القيمي أو الانفعالي أو الوجداني، وفق تصنيف “كراثول” للمجال الوجداني، فسلوك المتعلم في هذا المستوى يتصف بصفات خاصة به، يكررها في مواقف متعددة، مما يساعده على التنبؤ به وتوقعه قبل حدوثه. ومن أمثلة الأفعال: “يواظب، يتحقق من” وما إلى ذلك.
ومن الأمثلة للأهداف في هذا المستوى: يواظب المتعلم على مذاكرة دروسة، يظهر التلميذ جدية أثناء مراجعته للدروس.