إن هذا المنهج في تحليل الأخطاء يبرز أثر العوامل اللغوية النابعة من اللغة ذاتها على عملية تعلم اللغة وتعليهما، وقد خلص فريق كبير من العلماء إلى القول: إن أثر اللغة الأم ليس بالأثر الطاغي في تعلم اللغة الأجنبية، على عكس ما كان يعتقده أنصار التحليل السالف الذكر، وهو: التحليل التقابلي؛ لذلك ظهر هذا الاتجاه رد فعل على المفهوم السابق.

إذا، من وجهة نظر هذا الفريق أن اللغة الأم لا أثر لها كبير في تعلم اللغة الأجنبية؛ بل إن هناك أثرا ينبثق من اللغة الأجنبية ذاتها، أي: من المراحلالمتلاحقة لتعلم تلك اللغة، بحيث تؤثر كل منها سلبًا أو إيجابًا فيما يأتي من مراحل، وقد استفاد هؤلاء الباحثون من هذا النوع من الدراسة، وخصوصا على الأطفال الذين يكتسبون لغتهم الأصلية بصفة خاصة؛ لكي يتعرفوا على بعض جوانب عملية اكتساب اللغة، ونوعية الأخطاء التي يرتكبها هذا الطفل نفسه، دون أن يكون لأية لغة أخرى تأثير عليه.

فقد تكون هذه الأخطاء ناتجة عن قصور في تقليد الكبار، أو لأسباب أخرى، ما دام هناك تشابه كبير بين ما يحدث في هذا المجال لدى معظم الأطفال الذين يولدون في مجتمع واحد، ويشبون فيه.

لقد قام عدد كبير من علماء اللغة، ومن المختص بتدريس اللغات الأجنبية في السنوات الأخيرة من القرن العشرين المنصرم بإجراء البحوث على أخطاء دارس اللغات الأجنبية، وخصوصا، اللغة الإنجليزية، فوجدوا أن نسبة كبيرة من تلك الأخطاء مشتركة بين جميع الطلاب من ذوي الخلفيات اللغوية المختلفة الذين يدرسون لغة أجنبية واحدة، وهذا يعني: أن تلك الأخطاء ليست ناتجة عن مداخلة اللغات الأصلية، أو اللغات الأم، رغم أنها كثيرًا ما تبدو كذلك؛ بل يمكن أن تعزى إلى المداخلة مما درسوه سابقا من اللغة الأجنبية ذاتها.

كما وجدوا أن باستطاعتهم أن يرجعوا نسبة أخرى إلى مداخلة لغة الطالب الأصلية، ولاحظوا أيضا أن المداخلة من اللغة الأصلية تحدث عادة في المراحل الأولى من دراسة اللغة الأجنبية عندما لا يكون لدى الدارس أية خلفية لغوية سوى لغته الأم.

أما النوع الآخر من الخطاء عن مداخلة اللغة الأجنبية نفسها: فإنها تحدث بعد أن يكون الطالب قد حصل على قسط من تلك اللغة، يستطيع أن يقيس عليه قياسًا خاطئا، فيقع في الخطأ.

وأن هذا يستمر إلى فترة تطول أو تقصر حسب ظروف الدارس، وظروف التدريس.

ولذلك فإن الأخطاء في نظر أصحاب أنصار هذا الاتجاه لا تقتصر على كونها ناتجة من مداخلة اللغة الأم، أو المداخلة بين اللغة الأم واللغة الأجنبية؛ فقد تحدث نتيجة أسباب أخرى، كما قلت إلى قياس خاطئ، أو إلى ما درسه من لغة أجنبية نفسها، أو إلى التعميم الخاطئ لقاعدة معينة درسها في تلك اللغة.

ومنها: ما يتعلق بالتركيب الانفعالي للدارس، أو التركيب المعرفي: كأن يكون الدارس من النوع المفكر، أو الحريص الجريء المغامر، أو يكون من النوع المنفتح، أو النوع المنغلق على نفسه، إلى غير ذلك، مما تتصف به شخصية الدارسين المختلفين، والتي تؤثر بصورة أو بأخرى على نوعية الأخطاء، وعددها.

كما قد يكون مصدر الخطأ متصلًا بالظروف المدرسية التي يتعلم فيها الطالب اللغة الأجنبية؛ فالهدف العام والخاص من تدريس اللغة الأجنبية، والمادة التعليمية نفسها، وطريقة تنظيمها، وتدريجها، وعرضها في الكتاب المدرسي، والطريقة التي تدرس بها اللغة الأجنبية، وهي مختلفة، وعديدة، ومتنوعة من بلد إلى آخر، ومن ظرف إلى آخر، كل هذا يكون سببًا للخطأ؛ بل إن لغة المدرس نفسه من حيث مدى تمكنه من اللغة الأجنبية، ومدى استطاعته أن يتواصل تواصلًا فعليًّا بهذه اللغة بشكل طبيعي تؤثر في اللغة، وتؤدي إلى الخطأ الذي يظهر على لسان المتعلم.

بل إن شخصية المدرس، وعلاقته بطلابه إلى غير ذلك من الظروف المتصلة بالعملية التعليمية ذاتها، كل هذا يمكن إجماله تحت اسم: العملية التعليمية، أو التربوية له أثر كبير في تدريس اللغة، وفي عدد، ونوعية الأخطاء التي يمكن أن يرتكبها طلاب معينون في بيئة دراسية معينة، بالمقارنة بغيرهم ممن يدرسون في بيئة دراسية مغايرة.

فالمادة الدراسية المنظمة تنظيمًا سيئًا، وطرائق التدريس العقيمة، وأخطاء المدرس نفسه المنبثقة من عدم إتقانه اللغة الأجنبية التي يُدرسها والطريقة الجافة، والعلاقة الرسمية التي يمكن أن تقوم بين المدرس وطلابه، كل هذا أمور تسيء إلى العملية التعليمية، وتساعد على ارتكاب الأخطاء وتراكمها؛ بل تولد موقفًا سلبيًّا من اللغة نفسها، يقتل الدافع القوي الذي لا بد منه لدراسة أية مادة بلا استثناء.

فهذه المدرسة ترى أن تعلم اللغة الأجنبية ما هو إلا عملية إبداعية يبني الفرد من خلالها نظامًا يختبر فيه بوعي وإدراك مجموعة من الفروض حول اللغة الأجنبية في ضوء عدة مصادر، منها ما يعرفه الفرد عن اللغة الأجنبية بوصف كونها لغة جديدة، ومنها ما يعرفه عن لغته الأم، ومنها ما يعرفه عن الوظيفة الاتصالية للغة، ومنها ما يعرفه عن اللغة بشكل عام، ومنها ما يعرفه عن الحياة ذاتها وعن الطبيعة الإنسانية؛ بل عن الكون كله.

والفرد في ضوء كل هذا، وفي ضوء الظروف البيئية المحيطة به يبني نظامًا يتصوره لهذه اللغة الجديدة، ويرجع إليه كلما ظهر له استخدام اللغة فهمًا، أو إفهامًا، تلقيًا، أو إبداعًا، استقبالًا، أو إرسالًا.

هذه المدرسة العقلية أثرت في مجال تعليم اللغات الأجنبية بكثير من الأبحاث حول سيكولجية تعلم اللغة الأجنبية.

والفرق بين تعلمها واكتسابها، والعمليات العقلية التي تجري عند اتصال الفرد بلغة جديدة.

لم يعد ينظر إلى متعلم اللغة الأجنبية على أنه إنسان يتخبط في استعمال اللغة؛ بل على أنه مخلوق ذكي، يخطو نحن مراحل اللغة بذكاء وابتكارية، ومن خلال مراحل منطقية منظمة لاكتسابها.

إن الدارس وفق هذه النظرية يمر بعمليات من المحاولة، والخطأ، واختبار الفروض خاصة باللغة، ويقترب من نظام اللغة كما يستخدمها الناطقون بها.

وهنا نشير إلى مسألتين:

الأولى: أن أخطاء صاحب اللغة تختلف عن أخطاء الأجنبي، فأخطاء صاحب اللغة تحدث لأسباب تعود إلى الإرهاق، أو المرض، أو إلى توتر، وشك، وهذه الأخطاء تدور في إطار زلات اللسان في الحذف، والنقل، والتكرار، وفي تغيير خطة الكلام بأن نبدأ تركيبا، ثم نعدل عنه إلى تركيب آخر، وهكذا.

أما أخطاء الأجنبي، فتختلف وترجع إلى عوامل أخرى ليست نفسية، أو فيزيقية، وإنما تعود إلى عوامل في التعلم، أو في نقص المعرفة بالنظام اللغوي الذي يتعلمه.

الثانية: أن علم اللغة التطبيقي، وإن كان يهتم بتحليل الأخطاء عند تعلم اللغة الأجنبية نتيجة التحليل التقابلي، مهما قيل: إن نتائج هذا التحليل، أو نتائج دراسات هذا التحليل التقابلي ظنية أكثر منها يقينية، وتنبئية أكثر منها وصفية تقريرية، أقول: إن هذا لا يعني: أننا لا نستطيع أن نجري تحليلًا لأخطاء تعليم اللغة الأولى.

فالمفهوم العلمي للخطأ هو: انحراف الأطفال عن نمط قواعد اللغة كما يستعملها الكبار، وذلك في اللغة الأم، أو الأولى.

 والخطأ أيضا انحراف متعلم اللغة الأجنبية عن نمط قواعد هذه اللغة، معنى هذا: أن تحليل الأخطاء أمر مهم عند متعلم العربية من أبنائها إلى جانب تحليلها عند متعلميها من غير الناطقين بها؛ لذلك وعلى ضوء ما ذكرنا، فإن الفرق واضح بين زلة اللسان والأغلاط، والأخطاء.

فزلة اللسان معناه: الأخطاء الناتجة من تردد المتكلم وما شابه ذلك، أما الأغلاط فهي: الناتجة عن إتيان المتكلم بكلام غير مناسب للموقف، أما الخطأ فهو: هذا النوع من الأخطاء الذي يخالف فيها المتحدث أو الكاتب قواعد اللغة؛ لذلك فقد عرّف الخطأ: بأنه استعمال خاطئ للقواعد، أو سوء استخدام القواعد الصحيحة، أو الجهل بالاستثناءات، والأمور الشاذة من القواعد مما ينتج عنه ظهور أخطاء تتمثل في الحذف، أو الإضافة، أو الإبدال، وكذلك فيما يسمى عندنا في العربية: بالقلب المكاني، وهو: تغيير في أماكن الحروف.

إذًا، هناك اختلاف بين الأخطاء، والأغلاط، فالخطأ في التهجي، أو الكتابة، الذي يحدث بانتظام عبر الكتابة، يختلف عما ذكرناه من زلة اللسان والأغلاط، فالخطأ في التهجي، أو في الكتابة قد يرجع إلى نقص في معرفة الطالب بطبيعة اللغة وقواعدها، كما يعرف الخطأ أيضا بأنه انحراف عما هو مقبول في اللغة، حسب المقاييس التي يتبعها الناطقون.

فالخطأ إذا، مخالفة الاستجابة اللغوية الصادرة من الطالب لما ينبغي أن تكون عليه هذه الاستجابة، وهو أيضا عدم مناسبة هذه الاستجابة في بعض المواقف، وهو مرتبط بتكرار صدور هذه الاستجابات، فما يصدر مرة واحدة لا يعد خطأ، وإنما يعتبر هفوة، أو زلة.

في ضوء كل هذا، يمكن أن نعرف الخطأ اللغوي: بأنه صيغة لغوية تصدر من الطالب بشكل لا يوافق عليه المعلم، وذلك لمخالفة قواعد اللغة.

وأما بالنسبة لمجال هذا الاتجاه: فإنه يركز على شكل اللغة، لا على وظيفتها، مع الأخذ بعين الاعتبار بأن الخطأ اللغوي قد يكون ناتجًا عن عوامل أخرى غير لغوية، بأن تكون متصلة بالجوانب المعرفية والانفعالية من السلوك الإنساني، وأخرى لها علاقة بوظائف اللغة، وأخرى تتصل بعلاقة الإنسان بالعالم، والناس، والحياة، وأخرى تتصل بالعملية التعليمية، كما ذكرنا. 

وهذا الاتجاه يركز على الأخطاء المتصلة بالجملة المفردة، ولا يتعداها؛ فالجملة هي الوحدة الكبرى التي يتعامل بها هذا الاتجاه، ويحصر دراسته فيها، ويحاول أن يتوصل إلى أسباب الأخطاء التي تقع عند ترتيبها.

فالدراسة لا تمتد إلى الكلام المتصل سواء أكان حديثا أم كتابة، وعندما يتعامل مع ظاهر الجملة، فإنه يتعامل بشكل أساسي مع المظهر الصوتي، فالأخطاء التي يهتم بها أنصار هذه المدرسة، والتي تستند إلى ما سموه بتحليل الأخطاء، هي تلك التي تتصادم مع قاعدة، أو أكثر من قواعد اللغة في جانب من جوانبه، فهم لا يتعرضون للمظهر الخارجي للغة، أي: المظهر الصوتي عند تحليلهم للأخطاء اللغوية، مميزين بين الأخطاء والأغلاط، أو زلات اللسان على النحو الذي ذكرناه.

إن أنصار هذا الاتجاه ينظرون إلى الطفل على أنه كائن نشط، فعال، خلاق، يسهم مساهمة إيجابية في عملية اكتساب اللغة، ولا يقتصر دوره في اكتسابها عن طريق الاستماع، والمحاكاة، والتكرار، والاستخدام في المواقف المختلفة، إلى غير ذلك.

إنه ليس كائنًا سلبيًّا يقتصر دوره في اكتساب هذه الأشياء؛ فالطفل يولد وهو مزود بقدرة لغوية فطرية، لا تقتصر على الاستعداد الفطري عند الإنسان لاكتساب اللغة، وقد علمت أنه يرون أن هذه القدرة اللغوية الفطرية تتألف من عنصرين أساسيين:

الأول: قواعد كلية مشتركة بين جميع اللغات تتعلق بالمعاني، أو ما سموه بالبنية التحتية الباطنية، لا بالشكل الظاهري بأية لغة بعينها.

الثاني: الذي اختلفت فيه رؤى أصحاب هذه النظرية المتأخرون،فإنه يتألف من قواعد تحويلية، تحول البنية الباطنية إلى الشكل الخارجي للجملة، والتي كان هؤلاء يقولون إنها عامة ومشتركة بين جميع لغات البشر، فالطفل إذا يعتبر ركنًا أساسيًّا خلاقًا في اكتساب اللغة، من حيث إنه يتعامل مع ما يسمعه من لغة أبويه، ثم أترابه ثم أطراف المجتمع بوجه عام، لا على أنها المصدر الأوحد للغة التي يعمل على اكتسابها؛ بل على أنها مظاهر محددة للقواعد الكلية التي خلق هذا الطفل مفطورًا عليها؛ ولذلك فإن دوره يتلخص في استخدام جهاز عقلي زوده الله به، سمي: بجهاز الاكتساب اللغوي؛ ليختبر ما يسمعه بمقارنته بما هو مفطور عليه من القواعد الكلية، ثم يخرج بقواعد يبني عليها ما يصدره من الجمل التي تبدو كأنها جمل خاطئة، بينما هي في واقع الأمر جمل مبنية على قواعد مرحلية من اختراعه هو.

وقد أثبت بعض المنتمين إلى هذه المدرسة: أن لغة الدارسين الذين يتعلمون لغة أجنبية تمر بمراحل، وأن القواعد في كل مرحلة من هذه المراحل تكون متشابهة بين جميع الأطفال الذين يكتسبون لغة معينة؛ بل إن بعضهم قد زاد في تعميم هذه النتائج، فقالوا: إنها مراحل مشتركة بين جميع الأطفال الذين يكتسبون أية لغة من لغات العالم المختلفة؛ لذلك تركت هذه الأفكار أثرًا بالغًا على اتجاه الدراسات المتعلقة بالأخطاء التي يرتكبها الطفل في أثناء عملية اكتسابه لغته الأصلية.

وكذلك تلك التي يقع فيها دارس اللغة الأجنبية، فلم ينظر إلى تلك الأخطاء على أنها محاولات فاشلة لمحاكاة لغة الكبار.

وإنما بدءوا ينظرون إليها على أنها مظهر من مظاهر التطور اللغوي عند الطفل، تدل كل مجموعة منها على مرحلة معينة من مراحل هذا التطور، وتستحق الدراسة على هذا الأساس.

معنى هذا: أن الاهتمام بدأ ينصب على اللغة الواحدة ذاتها، سواء أكان الطفل يكتسبها بوصف كونها لغة أصلية، أو كان الدارس يتعلمها بوصف كونها لغة أجنبية، وبدءوا ينظرون إلى الأخطاء على أنها يمكن أن تكون ناتجة عن قياس خاطئ على قاعدة سابقة، أو تعميم مبالغ فيه للقاعدة، أو جهل بقيود تطبيق القاعدة، أو تطبيق خاطئ لها، إلى غير ذلك من الأسباب التي تنبثق من داخل اللغة ذاتها التي يكتسبها الطفل، أو يتعلمها الدارس.

كما أخذوا ينظرون إلى الدارس على أنه يسهم بشكل فعال في تعلم اللغة عن طريق التفاعل مع البيئة اللغوية التي يعيش فيها، والتي تتضمن لغته الأصلية، واللغة الأجنبية، وعلى أنه ينشئ بطريقة منطقية منتظمة، وعن طريق التجربة والخطأ نظامًا لغويًّا خاصًا به في كل مرحلة من مراحل تعلم اللغة، يكون وسطًا بين اللغتين، ويقترب تدريجيًّا من اللغة الأجنبية السليمة كما يتكلمها أهلها، هذا النظام اللغوي الذي يكون وسطًا بين اللغتين سمي: باللغة الوسط، كما أطلق عليه بعضهم اسم: اللغة الوسيطة.

إن هذا الاتجاه في تحديد الأخطاء يأخذ، أو يمر بمراحل ثلاث:

المرحلة الإجرائية الأولى: هي حصر الأخطاء المنتظمة، وتحديدها، وهي تلك الأخطاء الثابتة في الكلام، أو في الكتابة لدى الطفل أو الدارس في فترة زمنية محددة، وهذه الحالة، أو هذه الخطوة هي أسهل الخطوات على الباحث.

المرحلة الثانية: هي تصنيف تلك الأخطاء وتوصيفها، أما تصنيفها: فيتعلق بما إذا كانت هذه الأخطاء صرفية أو نحوية، فإذا كانت صرفية، فما القاعدة التي يخرقها الخطأ؟ أهي قاعدة جمع المذكر السالم، أو جمع المؤنث السالم، أو هي قاعدة اشتقاق الفعل المضارع من الفعل الماضي، أو اشتقاق المصدر من الفعل المزيد، أو اشتقاق اسم الفاعل من الثلاثي المجرد، أو المزيد، إلى آخره؟

أما إذا كانت نحوية: فهل تخرق قاعدة من قواعد الإضافة، أو العلاقة بين الفعل وفاعله، أو قواعد المطابقة، إلى غير ذلك من القواعد النحوية المتعددة؟ فإذا ما تم تصنيف الأخطاء تحت أبواب اللغة المختلفة، وهي خطوة مهمة ليست بالأمر السهل، فإنها تقود إلى توصيف الخطأ، أهو إضافة ما لا يجب أن يضاف، أو حذف ما يجب أن يكون، أو استبدال كلمة صحيحة بأخرى خاطئة، أو استبدال زيادة صحيحة على الاسم أو الفعل بزيادة خاطئة، أو استبدال تغيير صحيح يطرأ على كلمة معينة بتغيير خاطئ، أو هو خطأ في ترتيب المفردات في الجملة بالنسبة لبعضها بعضا، إلى غير ذلك من أنواع الأخطاء؟

المرحلة الثالثة: وهي البحث عن الأسباب الكامنة وراء تلك الأخطاء، وقد علمت أن هذه الأخطاء بعضها يعود إلى سبب لغوي آت من داخل اللغة الأجنبية التي يدرسها الطالب، كالقياس، أو التعميم الخاطئ، أو إلى سبب آخر آت من مداخلة اللغة الأصلية، أي: إذا لم نهتد إلى سبب لغوي من أي نوع، علينا أن نخرج من حدود اللغة، ونبحث عن أسباب أخرى.

وبعض العلماء يرى أن المراحل ترتب هكذا:

الأولى: تحديد الأخطاء ووصفها.

الثانية: تفسيرها.

الثالثة: تصويبها، وعلاجها.